«El creciente nivel de bienestar ha traído una menor cultura del esfuerzo en los más jóvenes»

–Hablar con un economista sobre educación puede parecer extraño... ¿Qué puede aportar la economía para entender la situación de la educación? 

–Ciertamente los números condicionan nuestra vida, pero a veces cometemos el error de pensar en un economista como alguien que lo valora todo en términos estrictamente pecuniarios. Los economistas también valoran aspectos intangibles, como puede ser el bienestar de la persona, la satisfacción con diferentes aspectos de su vida y los costes y beneficios sociales de las decisiones políticas. En tal contexto, la educación, como motor no solo del crecimiento económico sino también del desarrollo social es objeto de análisis por parte de la Economía de la Educación, que es el campo en el que desarrollo mis tareas de investigación. Buen ejemplo de la relevancia de esos análisis es el encendido debate social que se produce cuando, cada tres años, se publican los datos del Programa Internacional de Evaluación Educativa (PISA, por sus siglas en inglés).

–¿Le han sorprendido los datos del último informe PISA, en el que España vuelve a ofrecer datos desalentadores? 

–Mi carrera profesional arrancó a finales de los noventa cuando la OCDE comenzó a diseñar este programa de evaluación y desde entonces he observado cómo los resultados de España en ese marco de evaluación no conseguían avanzar al ritmo deseado. Dicho lo cual, puede inferirse que no me han sorprendido los últimos resultados, máxime en un contexto en el que la pandemia ha debilitado todos los resortes del sistema educativo.

–Y, ¿cuál es su análisis sobre estos últimos datos? ¿Son tan malos como parece, o hay matizaciones? 

–No son tan malos como parece si los analizamos a través de la lupa de la evolución del sistema educativo español. La formación de una persona se sustenta en dos pilares, el centro educativo y sus familias. En lo que respecta a las familias, la inversión en educación que ha hecho la sociedad española en términos universitarios por un lado ha favorecido la acumulación de capital humano, y con ello es esperable que mejore el rendimiento educativo de las siguientes generaciones pero, por otro, ha dado lugar a cohortes de padres y madres más laxos en el difícil equilibrio entre cuidados y actividad profesional. Esto, en mi opinión, ha favorecido un creciente nivel de bienestar que ha venido de la mano de una menor cultura del esfuerzo en las generaciones más jóvenes y una descarga de responsabilidad de los padres y madres que hemos considerado a los centros educativos como responsables de crear esa cultura del esfuerzo.

–¿Qué papel juega en esta situación el profesorado?

–Encontramos a un profesorado cuyo proceso selectivo ha venido condicionado por una demografía que urge a un reemplazamiento muy rápido, potenciando considerar la profesión docente, en ocasiones, como mecanismo de acceso a la función pública. A esto último se añade la existencia de una carrera profesional plana en la que el profesorado de educación Primaria y Secundaria no tiene incentivos, más allá de su propia idiosincrasia, para desarrollar un proceso creciente de formación. De esa mezcla sale un cóctel delicado en el que el profesorado no se siente parte del sistema educativo y el alumnado también marca distancias, lo cual deriva en que el proceso de enseñanza-aprendizaje se debilita irremediablemente.

–Andalucía también sale especialmente mal en este nuevo informe. ¿Cómo se pueden explicar esas diferencias tan destacadas entre comunidades como Castilla-León y Andalucía?

–Entender las diferencias entre Comunidades Autónomas requiere de un ejercicio de análisis de las realidades socioeconómicas de los diferentes territorios. Andalucía, junto a Canarias y Murcia, mantienen un patrón similar en cada evaluación de PISA como consecuencia de la herencia histórica que las posiciona en una situación desaventajada en términos de acumulación de capital humano, que tiene manifestaciones en su menor renta per cápita, mayores tasas de inmigración (por su cercanía al norte de África) y un peso especialmente fuerte del sector servicios. No olvidemos que una de las principales variables que explican las diferencias de puntuaciones en las pruebas PISA es el indicador de estatus socieconómico y cultural de la familia en la que se desarrolla la vida del menor.

–¿Tiene también que ver con el número de alumnos por clase? 

–Castilla-León forma parte de la España despoblada en la que el grado de ruralidad fomenta colegios con una baja ratio de alumnado por profesorado y en la que la baja tasa de inmigración facilita el proceso de enseñanza-aprendizaje al existir menos barreras a la asimilación cultural. Y, por favor, no me malinterprete, la inmigración es esencial especialmente en las regiones más despobladas, pero el alumnado inmigrante al igual que el nativo con menor estatus socieconómico y cultural requiere de una mayor atención a la diversidad, que es una de las principales asignaturas pendientes del sistema educativo español.

–Los presupuestos en Educación son los más altos de la historia, tenemos más recursos y más profesores, la ratio también está bajando… ¿por qué entonces la educación en Andalucía sigue a la cola de España? 

–Como le indicaba antes, tenemos una herencia histórica que dificulta la resiliencia de cualquier sociedad. No se debe olvidar que, por ejemplo, la tasa neta de matriculación en estudios universitarios es, aproximadamente, un 15% inferior en Andalucía que en Castilla-León o Madrid, y esa brecha es fruto de una evolución histórica. Además, como subrayaba antes, la especialización de la economía andaluza en el sector servicios se convierte en una salida laboral 'fácil' que fomenta el desapego del alumnado a un sistema educativo que, por otra parte, anda bastante desenfocado…

–¿En qué sentido?

–Básicamente en la atención a la diversidad. No atendemos a las competencias que la persona tiene adquiridas de una forma más o menos innata. El sistema educativo tiene que adaptarse a un público que se siente completamente desarraigado del centro, con índice de pertenencia muy bajos.

–Una de las razones que indican algunos expertos es la deficiente formación del profesorado, precisamente usted, como profesor universitario, ¿comparte ese análisis? 

–Antes de la pandemia realicé un trabajo para un grupo internacional (GEMS Foundation) en el que analizaba la relación entre salarios y formación del profesorado, en relación al rendimiento educativo –en las pruebas PISA– de 39 países. Los resultados fueron concluyentes: para tener un buen sistema educativo debemos tener un profesorado muy bien formado y para ello es necesario un sistema de incentivos que atraiga y permita retener a los y las mejores a la profesión docente. En España eso, simplemente, no existe. Tenemos centros de formación de Ciencias de la Educación con nota de acceso muy baja, a lo que se une una falta de incentivos pecuniarios y de prestigio de la profesión docente. Si a esto le añadimos una confusa y cambiante legislación educativa, falta de autonomía para definir los contenidos de las materias y una creciente presión para reducir el fracaso escolar de forma 'artificial', el fracaso del sistema está servido.

–¿A qué se refiere con esa 'reducción artificial'?

–Facilitando que estudiantes, a pesar suspender muchas asignaturas, llega la evaluación y aprueban, porque el indicador tiene que reflejar obligatoriamente una bajada.

–Se está planteando también modificar los sistemas de acceso a la docencia, y exámenes o auditorías periódicas sobre la capacidad de los docentes, ¿pueden ser medidas que ayuden a mejorar? 

–Si el mayor nivel de exigencia viene acompañado de incentivos en forma de salarios, mayor autonomía del profesorado y reconocimiento de su profesión, la respuesta es, sin duda, sí.

–¿Un pacto nacional por la educación podría ser un primer paso para avanzar? 

–Podría ayudar pero, siempre que la legislación se adapte a la sociedad en la que vivimos, en la que se presentan problemas de conducta muy acusados en los centros educativos, en parte por la fuerte influencia de las redes sociales, presiones de los padres/madres para influir en el trato al estudiantado, pérdida del respeto a la figura del profesor o profesora, tanto por parte del alumnado como de los y las progenitoras, y, en síntesis, una falta de sinergias entre la formación reglada y la que reciben los menores en sus hogares.

–Pero la educación está muy politizada, ¿cree posible ese pacto, o en España estamos condenados a una ley educativa con cada nuevo gobierno? 

–Sin duda, está muy politizada y su regulación responde a intereses, en muchas ocasiones, partidistas.

–La Lomloe ha implantado un modelo educativo por competencias, que ahora los países que lo desarrollaron hace años se están cuestionando… 

–La formación por competencias puede ser muy positiva si el estudiantado y el profesorado son conscientes de cómo se articulan y evalúan esas competencias, lo cual no está sucediendo. La realidad de la Lomloe, que han compartido conmigo muchos profesores y profesoras de educación Primaria y Secundaria, es el desconocimiento de cómo poner en práctica y cómo evaluar esas competencias, y esa incertidumbre se transmite al alumnado y a sus progenitores. Si me permite el símil, es como intentar hablar un idioma sin conocer las reglas gramaticales ni el vocabulario…

–Una de las críticas que se realizaron a la Lomloe ha sido la posibilidad de promocionar y titular con suspensos. ¿Cree que es una medida positiva, o por el contrario puede tener efectos negativos? 

–La cuestión no creo que sea si se debe o no promocionar con suspensos, si no por qué se producen esos suspensos. Para que un sistema educativo funcione hay que atender a la diversidad. En España se confunde la igualdad con la equidad. La igualdad es darle a todas las personas lo mismo, la equidad es darle a cada persona aquello que necesita.

–¿Por qué entonces no avanzamos en la atención a la diversidad?

–La atención a la diversidad es cara y requiere de profesorado especializado y motivado, y esos tres elementos no se están combinando en el sistema educativo español. De hecho una cuestión muy interesante es, ¿por qué en la inmensa mayoría de los países de nuestro entorno las tasas de repetición no superan un tercio de la de España y sus resultados en PISA son superiores? La respuesta está en un diseño curricular flexible que se adapta a aquello para lo que el alumno o la alumna se muestra más capacitado y no la mera promoción del alumnado como mecanismo para no mostrar las debilidades de nuestro sistema educativo.

–Se apela a la cultura del 'esfuerzo'. ¿Hay manera de medir sus resultados? Es decir, eso ¿se traduce de alguna manera en resultados académicos? 

–Mi experiencia como investigador, y como profesor, me demuestran que hay factores que ni los test estandarizados (tipo PISA) ni las calificaciones otorgadas por el profesorado pueden medir fácilmente, por eso se requiere una cultura de facilitar a cada estudiante las herramientas para que desarrolle esas habilidades en las que es más 'competente' y eso requiere de los tres elementos de los que le hablaba antes: atención a la diversidad, especialización y motivación del profesorado. No obstante, sin duda la cultura del esfuerzo traerá consigo una mejora de los resultados, como demuestran muchos de los estudios realizados.

–El origen y el entorno social y económico condicionan en buena manera los resultados académicos, ¿se le exige más esfuerzo a chicos de clases bajas que a uno de familia acomodada?

–No, si algo demuestran los resultados de las pruebas estandarizadas de PISA es que la brecha entre 'ricos y pobres' no ha cambiado. ¿Por qué? Simplemente porque vivimos en una sociedad segregada, en la que las posibilidades de promoción social viene muy condicionadas por el lugar y contexto familiar en el que se nace. Además, no debemos olvidar que una de las grandes críticas que algunos investigadores le hacemos a PISA es que los estudiantes no se evalúan realmente de las tres competencias (matemáticas, lengua y ciencias), si no que se emplea un método estadístico de imputación de puntuaciones (rendimiento) que depende en gran medida del indicador de estatus socieconómico y cultural familiar, lo que afecta a la forma de medir los resultados académicos en esas pruebas.