María Teresa Sánchez: «Nos empeñamos con las ecuaciones, pero no enseñamos a resolver problemas de la vida real»

–El informe PISA nos sitúa en los puestos de cola de los países de la OCDE en matemáticas, una materia a la que dedica su labor docente en la Universidad de Málaga. ¿Le han sorprendido los resultados?

–Se dieron a conocer el martes, y yo estaba en una mesa electoral por las elecciones a rector. En el descanso para almorzar la conversación giró en torno a estos datos, como es lógico. Son muchas las variables que influyen, incluso las dudas metodológicas, pero podemos analizarlos desde nuestra experiencia.

–¿Por qué cree que España tiene estos malos resultados en competencia matemática y de ciencias?

–Básicamente porque en las escuelas españolas no se trabaja las matemáticas como se debería trabajar y porque no seguimos las recomendaciones de PISA al respecto. Ya en 2012 la OCDE habló sobre la necesidad de pensar y razonar, de argumentar, comunicar, representar y modelizar y que una formación de calidad se basa en la formación en competencias.

–¿Qué es lo que falla, en el caso concreto de las matemáticas?

–Para trabajar por competencias, que es lo que evalúa PISA, hay que tener en cuenta el carácter instrumental, funcional y formativo de la materia. Sucede lo mismo con las ciencias. Pero en España nos fijamos más que nada en el aspecto instrumental de las matemáticas. A los pequeños les insistimos en que aprendan a multiplicar, dividir o a hacer fracciones. Y en Secundaria introducimos ecuaciones, logaritmos o derivadas. Pero PISA no va de eso, no les interesa si el alumno sabe resolver ecuaciones. Maestros y profesores invierten muchas horas a enseñar aspectos meramente instrumentales, que nos resuelve rápidamente una máquina, una calculadora o el propio móvil. Y no queda tiempo para explicarles las funcionalidades, para qué sirve y qué podemos resolver con esas operaciones matemáticas, para que la división que aprenden cobre sentido.

–Entonces, ¿qué buscan y valoran las pruebas PISA?

–A PISA le interesa el carácter funcional de las matemáticas, para qué sirven y qué problemas podemos resolver con ellas. Las matemáticas no están para amargar la vida de los estudiantes, sino para solucionar los problemas. En las pruebas PISA no te ponen a resolver una ecuación, que los alumnos españoles saben de sobra, sino que les plantean un problema de la vida real que se resuelve con una ecuación de segundo grado. El problema es que nuestros alumnos no llegan a identificar el problema con la ecuación de segundo grado que han estudiado y dominan. Esto pone de manifiesto que dominamos el carácter instrumental, pero fallamos en el funcional.

–¿No es partidaria de que a los alumnos se les insista en aprender ecuaciones, logaritmos o la división con decimales?

–Obviamente, el carácter instrumental hay que trabajarlo. Tienen que aprender a sumar, multiplicar o dividir. Y a resolver ecuaciones, claro. Lo que hay que hacer es mantener un equilibrio entre el carácter funcional, el formativo y el instrumental de las matemáticas. Lo que no puede ocurrir es que el 99% del currículo lo ocupe el instrumental. Obviamente hay que aprender a modelizar, que es otra de las competencias matemáticas. Y en esa modelación, en esa búsqueda de modelos que resuelvan situaciones problemáticas, no está la resolución de ecuaciones o la famosa regla de tres. La regla de tres no es más que un modelo que explica una proporción directa. Esa capacidad de encontrar modelos, de modelizar, esa competencia, al final te lleva a trabajar los instrumentos que modelizan. Lo importante es el equilibrio entre el instrumento, y la funcionalidad del mismo y, por supuesto, el carácter formativo.

–Entiendo que estamos haciendo las cosas al revés, porque lo habitual es que nuestros estudiantes aprendan primero las operaciones, y luego su aplicación...

–La idea es empezar por el funcional, es decir, plantearles situaciones problemáticas que necesiten del instrumento para resolverse. Por ejemplo, podemos plantear una actividad, un semillero para plantar en el huerto del colegio. En las bandejas de semillas hay hileras de 8 filas por 10 colmenas. Así podemos trabajar la tabla del 8. La funcionalidad está en la necesidad de ver cuántas semillas vamos a plantar y ver a los niños y niñas contando de uno en uno; observar después que se pasa a una suma reiterada y decirles después que han descubierto la multiplicación, pues la suma reiterada nos lleva a la multiplicación. El orden en el que hay que trabajar el instrumento y la funcionalidad también está en esa estrategia didáctica. Ahora siempre empezamos por los instrumentos, y les damos instrumentos para resolver situaciones que a lo mejor no se les plantearán en la vida.

–Perdone que le insista. Entonces, ¿cuándo cree que se deben enseñar una ecuación o una regla de tres?

–Cuando previamente hemos enfrentado al niño o la niña a las necesidades de encontrar un modelo que explique la situación por la que están pasando, y entonces les explicas el modelo, con lo cual todo tiene mucho más sentido. Mire, una práctica que le pongo a mis alumnos los primeros días de clase. Les doy una cartulina y les pido que hagan cuadrados iguales y lo más grande posibles, sin que sobre cartulina. En grupos, se pueden pasar hasta 50 minutos tratando de resolver esa situación problemática. Muchos ni planifican, y se ponen a cortar sin pensar. Pero luego hay quien se para a pensar que en el cortar esa cartulina aparece un instrumento que han practicado hasta la saciedad, que es el máximo común divisor: tienen que hacer división del largo y ancho de la cartulina, común porque tienen que ser iguales y lo más grande posibles, que es el máximo. Ante ese problema de cortar una cartulina aparece así el modelo matemático, que es el máximo común divisor, y en esto tardan 10 minutos y no 50. Aparece así esa competencia de la modelización. Sabían el instrumento, el máximo común divisor, al que se dedican horas y horas en clase, pero no sabían qué situaciones reales les resuelve.

–Con unos resultados insistentemente malos para España, algunos proponen dejar de participar en el informe PISA, ¿estaría de acuerdo?

–Las dos posturas, tanto participar como dejarlo, tienen aspectos positivos y negativos. El millón de euros que se destinan a realizar esta prueba se podrían dedicar a la formación permanente del profesorado o a transmitir buenas prácticas a través de la creación de una red de excelencia. Yo estaría más en esta posición. Pero también es cierto que estos datos nos deberían servir para pararnos, para reflexionar, analizar qué estamos haciendo mal y tomar medidas.

–También se cuestiona PISA porque los países mejor situados, los asiáticos, preparan a sus alumnos de manera expresa para la prueba ...

–En este aspecto yo haría la comparación con la selectividad. Cuando el estudiante llega al Bachillerato, la prioridad es prepararlo para la selectividad, una prueba que no ha variado en 40 años y que condiciona los dos cursos de Bachillerato. En los países asiáticos, el referente no es la selectividad, sino PISA, y adiestran a sus alumnos en las competencias que todos sabemos van a evaluar.

–¿Quiere decir entonces que PISA o la selectividad deben condicionar la labor del docente?

–No, todo lo contrario. Debemos desarrollar competencias no porque lo diga PISA ni para preparar la selectividad, sino para crear ciudadanos del siglo XXI capaces de adaptarse a los cambios que van a llegar, que sepan aprender a aprender. No tenemos ni idea a qué se van a dedicar los niños que están ahora en Primaria. Es una pérdida de tiempo prepararlos para la selectividad: tenemos que prepararlos para la vida.

–El informe pone de manifiesto diferencias entre regiones, parece que las más prósperas tienen mejores resultados...

–En el informe PISA Andalucía y Extremadura están a la cola, parece que porque tienen menor nivel cultural y están menos desarrolladas. Pero es una interpretación de la que discrepo. Precisamente los centros en los que hay menos presión por las notas, por la selectividad o la universidad son más permeables a la innovación.

–¿No creeen la influencia del nivel socioeconómico?

–Es muy relativo. Por nuestra experiencia, nos hemos llevado sorpresas con centros en los que por su contexto parecería que no son dados a trabajar o innovar. Cuando no hay esa presión por las notas o la selectividad es más fácil trabajar con los alumnos y las familias, porque no tienen ese corsé de la prueba. Por ejemplo, en el colegio El Torcal nos han pedido un proyecto para mejorar las matemáticas. La Junta nos ha aceptado un proyecto para trabajar por competencias en el tercer ciclo de Primaria y Secundaria.

–Desde este curso se están dando más horas de Matemáticas y Lengua en los colegios. ¿Puede ser una solución?

–No es cuestión de tener más horas, sino de la calidad de esas horas. El problema no es el tiempo que se dedica a una materia, sino la calidad de las actividades que se hacen en ese tiempo. Los resultados van a ser los mismos si no cambiamos el método.

–Y, ¿por qué no cambiamos de método?

–Esa es una buena pregunta. A la vista de los resultados ya se deberían haber tomado medidas. Fíjese lo que ha pasado en Portugal: han cambiado el currículo y la metodología de enseñanza y han subido como la espuma en los informes PISA. Se han dado cuenta de que es una pérdida de tiempo invertir esfuerzos en enseñar operaciones que puede hacer una máquina y se han volcado en que los alumnos aprendan a resolver los problemas utilizando el instrumento. Para muchos profesores lo más cómodo es abrir el libro de texto y dar la materia. Trabajar por proyectos es mucho más complicado.

–¿La LOMCE, como dice algún sindicato, se puede relacionar con estos malos resultados?

–Creo que con la LOMCE o con la LOE los resultados van a ser los mismos. La LOMCE ha sido muy criticada, y yo la primera. Pero en Andalucía las órdenes de la Consejería de Educación que la desarrollaron suavizaron sus efectos más negativos, por lo que, por lo menos en Andalucía, la aplicación concreta de la ley no ha sido tan mala. La LOMCE no tiene la culpa de estos malos resultados.

–¿Qué datos tiene para asegurar que la aplicación de la LOMCE no ha sido tan negativa?

–Hemos realizado un proyecto de investigación, analizando el currículo de primero y tercero de la ESO en Matemáticas. Y nos hemos llevado una grata sorpresa, porque aspectos como la igualdad de género a través de las matemáticas aparecen implícita y explícitamente en el currículo.

–¿Han encontrado otras singularidades o particularidades?

–Hemos analizado los currículos de Matemáticas y Ciencias desde una perspectiva de género y hemos encontrado hasta 69 atributos relacionados. El problema es cómo los centros están interpretando esas órdenes. Y en Primaria sucede lo mismo, el carácter instrumental y funcional de las matemáticas está en la normativa.

–¿A qué tipo de atributos se refiere?

–Pues mire, podemos hablar de personas con espíritu crítico, tolerantes, respetuosas con el medio ambiente, que sienten la necesidad de la igualdad de género, indagadores, pacíficos.., así hasta 69 atributos diferentes, que se pueden encontrar en esas órdenes.

–Estamos en la Facultad de Ciencias de la Educación, donde se preparan los futuros maestros. ¿Cómo se siente de responsable en estos datos?

–Mucho, y cada día más. Cuando me pongo delante de 80 personas pienso que muchos de ellos serán futuros maestros. No todos, pero un número importante tendrán dentro de unos años la responsabilidad de educar a nuestros niños y niñas y de acompañarlos en su proceso de aprendizaje. Créame si le digo que termino agotada después de cada clase y me siento muy responsable de su formación. Aquí es donde está la semilla y creo que en diez años vamos a conseguir dar la vuelta a estos resultados de PISA. Lo siento cada día que llego a clase y compruebo el interés y la pasión que ponen los alumnos. Entro en mi aula feliz y salgo mucho más feliz. Este es el salario emocional que nos llevamos los profesores, lo que recibes de tu alumnado. Queda mucho por hacer, pero soy optimista. Cada día vienen más alumnos a mi clase para ver cómo trabajamos, y es algo que me produce mucho vértigo. Ellos me propusieron a los premios Abanca a los mejores profesores de España, algo que me ha hecho mucha ilusión, aunque no haya pasado a la final.