Encarna Soto: «La educación es la mejor inversión para una sociedad más próspera, equitativa y saludable»
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«La escuela pública acoge casi en su totalidad a los sectores deprimidos desde el punto de vista socioeconómico y cultural»Encarna Soto Gómez es catedrática de Didáctica y Organización Escolar en la Facultad de Ciencias de la Educación. Es la coordinadora del máster Políticas y Prácticas de Innovación Educativa y directora del grupo de investigación 'Innovación y Evaluación Educativa Andaluza: Repensar la Educación'. También es ... profesora visitante en el Facultad de Educación de la Universidad de Cambridge.
–¿Qué diagnóstico hace de la educación andaluza?
Es complejo hacer un diagnóstico de la situación educativa en Andalucía en pocas palabras. A menudo para identificar el progreso adecuado de un sistema educativo acudimos a los grandes números, índice de fracaso escolar o resultados de pruebas diagnósticas. Es cierto que hace dos décadas la tasa de abandono escolar temprano (Tasa AET) en Andalucía era del 32,2%, mientras que en el año 2022 se situó en el 15,2%. Esto representa una reducción del 53%. Estos datos ofrecen un tipo de información valiosa, pero a menudo superficial; necesitamos contrastarlo con los testimonios y vivencias de docentes, familias y estudiantes para tener un diagnóstico más completo.
–¿Están dando resultados las medidas tomadas en los últimos años?
Sin duda, las medidas tomadas, legislaciones aprobadas, y programas desarrollados tienen que ver con ello, pero también existen otras variables que pueden estar influyendo, como las variables de carácter sociodemográfico y económico y educativo. Son muchos los profesionales de la educación que trabajan cada día para ofrecer oportunidades de aprendizaje auténtico a sus estudiantes, pero con toda seguridad, las condiciones, procesos y recursos podrían mejorar para atender los retos urgentes actuales. Necesitamos un plan que entienda la educación como un proceso de construcción y reconstrucción de la identidad y del proyecto vital de cada aprendiz como ciudadano y como profesional.
–¿Cuáles son, en su opinión, sus fortalezas y debilidades?
Las inercias escolares están más centradas en una enseñanza transmisiva y reproductiva que en la generación de proyectos participativos; en espacios estructurados de horarios parrilla y mesas y sillas orientadas a la pizarra y alejados del espacio natural que a espacios colaborativos flexibles de búsqueda e indagación conectados con la realidad. La casi ya olvidada pandemia puso de manifiesto los escasos recursos que nuestras escuelas tienen para acercarse a la naturaleza o sacar al aire libre el aprendizaje y la enseñanza o el encaje y acceso a las TIC. Pero al mismo tiempo tenemos magníficos profesionales que en colaboración intentan construir proyectos de sentido con la comunidad, de aprender de lo vivido y abrir espacios y procesos a la aventura de conocer. Reinventándose y reflexionando en equipo sobre las nuevas situaciones con las que el alumnado convive y que demandan atención y cuidado. La escuela debe convertirse en una oportunidad de construcción de la identidad individual y grupal de manera solidaria e inclusiva, generando oportunidades de valor equivalente ya que no todos los sectores sociales tienen el mismo acceso ni los mismos acompañamientos.
–Y el reto de futuro?
Es necesario afrontar ya el giro cualitativo en educación. Situar la educación en el centro del debate político, concebida no como gasto sino como la inversión más rentable para el devenir de una sociedad más prospera, equitativa y saludable. Este giro cualitativo ha de afrontar los retos contemporáneos de la revolución digital, las inmensas oportunidades y riesgos de las inteligencias artificiales, la lucha contra las desigualdades sociales, el cambio climático y el deterioro de la naturaleza.
–Aunque los últimos datos indican una cierta mejora, ¿sigue siendo el abandono escolar el principal problema del sistema educativo andaluz?
El abandono escolar puede ser el síntoma de otros dolores que existen no solo en el escenario educativo sino también y, sobre todo, en el panorama socioeconómico en el que no puedo entrar, y en el que sin duda deberían intervenir otros interlocutores. No podemos obviar que la radiografía escolar en Andalucía, como en España, está distribuida en dos sistemas de escolarización que acoge de manera desigual a la población infantil. La escuela pública acoge casi en su totalidad a los sectores deprimidos desde el punto de vista socioeconómico y cultural. Afronta situaciones límite que secuestran y desgastan la motivación del profesorado, pero que, a pesar de ello, vuelven a la escuela cada día con renovadas energías, porque los niños y las niñas se lo merecen. El curso pasado visitando una escuela de nuestra provincia con el grupo de estudiantes del máster que coordino, el director nos comentó que la aspiración de todo el equipo docente es que «esa» escuela desapareciera. Al principio la sorpresa fue mayúscula para ellos y ellas, pero pronto comprendieron la complejidad del contexto y la nula perspectiva de inclusión social que esa escuela y ese barrio tenían. El abandono escolar es una consecuencia, pero la educación debe ofrecer oportunidades de valor equivalente, de convivencia diversa, cultural, social, física y psicológica, para que la diversidad sea el hábitat cotidiano de cualquier espacio escolar y social. Quizás no podemos describir de manera simple cuál es el principal problema de la educación en Andalucía, pero estoy segura que una escuela más plural, cooperativa, democrática y estimulante puede ser una solución.
–¿Le han sorprendido los datos del último informe PISA, en el que España vuelve a ofrecer datos desalentadores? ¿cuál es su análisis sobre estos últimos datos? ¿Son tan malos como parece, o hay matizaciones?
-Creo que no han sorprendido a nadie y necesitamos análisis más matizados. PISA no pretende evaluar conocimientos vinculados estrictamente al currículum escolar; pretende identificar los aspectos comunes a los diferentes sistemas escolares, en términos de competencias llave, aunque como en el documento marco se expone, la evaluación que promueven es limitada a conocimientos y habilidades y no a procesos de interpretación y actuación, (como se definen las competencias en el marco de DeSeCo) ya que utilizan, por razones de carácter logístico y económico, un instrumento de papel y lápiz. Evaluar competencias requiere procedimientos de evaluación sensibles a la identificación también de comportamientos, emociones y actitudes: (observación, experiencias, portafolios, entrevistas, grupos de discusión y proyectos...).
Sin embargo y aunque la utilización de estos instrumentos y programas no es inocente y conlleva consecuencias que es necesario indagar y valorar, PISA propone una evaluación limitada de ámbitos del conocimiento concretos, pero centrada más en la utilización de este conocimiento para resolver problemas que en la reproducción de los mismos. Al mismo tiempo establece y publica con claridad no solo los índices alcanzados, (habitualmente más difundidos por la prensa), sino también los índices de equidad (variables de carácter cultural, económico, social y de género) de cada sistema y por supuesto claves para entender los resultados de nuestra comunidad, algo que debería también atenderse desde las políticas públicas.
–¿Son los ranking, tipo PISA, efectivos para evaluar los resultados educativos?
Los ranking del informe PISA constituyen y provocan los efectos más perversos en la evaluación de los sistemas educativos, pues reducen la riqueza del análisis de fenómenos holísticos y complejos del desarrollo educativo de los aprendices a meros números, que se utilizan para comparar, clasificar y frecuentemente excluir sin atender de manera suficiente a los importantes factores contextuales, socioeconómicos y culturales que singularizan cada país, comunidad, escuela y sujeto.
Paradójicamente, es este componente comparativo el que se ensalza en los medios de comunicación, sin tomar en consideración sus debilidades, sus luces y sus sombras. Como ya avanzábamos en una investigación que desarrollamos en el 2009 y que dirigió Ángel Pérez Gómez (catedrático emérito de la UMA), el auge en estas políticas de rendición de cuentas en el escenario internacional se debe a un conjunto complejo de factores: su reducido coste económico, el hecho de que se puedan gestionar y controlar desde fuera del sistema educativo y la relativa velocidad en que puedan trasladarse los resultados a las estrategias políticas concretas que se dirigen a la supuesta mejora del sistema. Todos hemos sido testigos de cómo y casi de forma inmediata a los últimos resultados se anunció un paquete de medidas desde el gobierno central para reforzar determinados conocimientos sin un análisis más detallado. ¿Es sólo cuestión de más contenidos…?
-¿Por qué no son métodos acertados para evaluar la calidad de un sistema educativo?
La escuela, el aula y los contextos sociales y culturales en los que se ubica son sistemas complejos y dinámicos de individuos, tareas y relaciones, que no pueden entenderse mediante la simple agregación lineal de informaciones. En alguna medida los tiempos políticos son inversamente opuestos a los tiempos que la escuela necesita para transformarse. Las pruebas y test de evaluación externa miden o estiman resultados, indicadores de rendimiento, pero al convertirse en ranking no diagnostican ni la naturaleza de los procesos, ni identifican las causas o factores que intervienen en la consecución de ese determinado grado de desarrollo, sus fortalezas y debilidades.
Las debilidades que aparecen en los sucesivos informes de PISA apuntan de manera recurrente al incremento urgente de la inversión en educación para mejorar de las infraestructuras tan dañadas y puestas en evidencias en el confinamiento, incrementar sustancialmente la plantilla y la formación de docentes para ofrecer una enseñanza capaz de atender la diversidad de manera personalizada y cordinada, reduciendo sustancialmente la ratio, especialmente en los contextos sociales más desfavorecidos y culturalmente más diversos.
A este respecto, me parece imprescindible una formación donde las maestras y maestros investiguen de forma cooperativa en su práctica docente más allá de una formación centrada en la acumulación de cursos transmisivos. Abrir y potenciar espacios de autonomía del profesorado y de los centros escolares para promover un ejercicio responsable de experimentación fundamentada, así como de difusión de las prácticas relevantes que los grupos docentes están desarrollando. A menudo, recuerdo las escuelas de verano, las jornadas de innovación donde maestros y maestras de escuela compartían sus experiencias e inspiraban a compañeros y compañeras. Es hora de recuperar y dar espacio público a la profesión docente y promover las buenas prácticas.
–La Consejería apuesta por la 'cultura del esfuerzo' frente a la promoción con suspensos de la Lomloe. ¿Cuál es su análisis?
Creo que quizás deberíamos avanzar un poco más en el debate. El aprendizaje sin duda requiere esfuerzo…no hay más que observar a un niño que empieza a andar, todos los intentos que realiza hasta conseguirlo. Pero es un esfuerzo con sentido, donde se tiene claro qué es lo que se quiere conseguir, el para qué estoy haciendo lo que estoy haciendo. Algo muy diferente a memorizar textos que se reproducen sin sentido y se intercambian por notas. Es difícil provocar aprendizajes relevantes, que nos transformen, como sugiere Ignacio Pozo, con tareas como esta, que sin duda requieren esfuerzo. El aprendizaje auténtico requiere entender el sentido, generar conflicto con el saber, el saber hacer o la identidad adquirida y, sobre todo, requiere un querer o motivación intrínseca. Sin estos ingredientes, el resultado será un aprendizaje cosmético que solo se utilizará en el entorno académico pero que no contribuirá a construir un sujeto mejor informado, más consciente, mejor preparado y una sociedad más justa, consciente y crítica. En la socorrida Finlandia, desde hace décadas se promocionaba con algunos suspensos si así lo decidía el grupo de docentes; es más, existía una cultura de aula y de escuela de responsabilidad y solidaridad distribuida, un niño o una niña es algo más que una memoria semántica que acumula conocimiento, es una persona socioemocional compleja con su identidad personal y grupal, que cuando ha de repetir, se desgaja de su grupo de iguales y se ignoran el resto de dimensiones. Ya existen muchos estudios e investigaciones científicas que ponen de manifiesto las consecuencias peyorativas de las estrategias y políticas de repetición de curso. No hay que esperar al término del curso académico, ante las dificultades y retrasos en el aprendizaje hay que poner remedio y ayuda inmediata. El tener altas expectativas en sus aprendizajes amplios y diversos siempre generará mejores resultados que la exclusión y la homogeneización. Todavía me resuena la frase de una maestra que decía, «antes de concluir que un niño o una niña no puede aprender, pienso ¿no aprendió a atar sus zapatos? ¿no aprendió un lenguaje materno y otro de adopción? ¿no habría algo que yo pueda hacer para enseñarlo mejor?«.
–Y sobre la Lomloe, ¿cree que es una buena ley educativa?
Creo que llevamos décadas en España, y en consecuencia en las diferentes comunidades con el debate sobre si una ley es mejor o peor que la anterior, o asistiendo a una sucesión de leyes derivadas de los diferentes gobiernos que hemos tenido. Depende de con quien hables y más bien de su sesgo ideológico, te puede decir que la ley es buena o mala, es más no hace mucho en una ceremonia religiosa y sin venir al caso el sacerdote cuestionó la llamada Ley Celaá, así la denominó desde el púlpito. No solo las leyes son las culpables de todos los males que aquejan a un sistema educativo, sino que también y sobre todo depende de otros factores. Es decir, más allá de las intenciones y propuestas que en el caso de la Lomloe son destacables como su dimensión inclusiva y competencial desde una perspectiva más compleja, habría que analizar las condiciones administrativas y el presupuesto económico que la acompañan. Generalmente las leyes más allá de los cambios estructurales, apenas calan en las prácticas cotidianas porque a menudo, asfixian al profesorado con una intensa burocracia para cumplimentar los innumerables indicadores de aprendizajes, entre otras exigencias, que en cierto modo no es más que un indicador de no haber entendido lo que significa evaluar competencias.
–Cada nuevo Gobierno llega con su ley educativa. Falta una visión de estado que cristalice en un acuerdo político en un asunto tan importante...
Existe mucha investigación científica sobre la incidencia o capilaridad de las reformas en el sistema educativo y al mismo tiempo de la relevancia de la creación de escenarios de posibilidad y empoderamiento de las comunidades profesionales aunando libertad, responsabilidad, investigación y autoevaluación. ¿Para cuándo un pacto educativo en España? ¿No existe conocimiento científico sobre qué condiciones son idóneas para aprender?, ¿cuáles son los retos educativos actuales?, ¿qué cualidades deben tener los contextos de enseñanza?, ¿qué tipo de evaluación será más formativa?, ¿qué espacios, procesos y recursos son necesarios?, ¿por qué cuesta tanto apostar por ello e invertir en educación? Creo que todos sabemos la respuesta. Quizás habría que hablar menos de Leyes y más de un Pacto educativo.
–Los presupuestos en Educación son los más altos de la historia, tenemos más recursos y más profesores, la ratio también está bajando… ¿por qué entonces la educación en Andalucía sigue a la cola de España?
Este como los demás es un tema complejo. A veces no se trata solo de cuánto se invierte sino de cómo y en qué se invierte. Todavía recuerdo un programa de promoción de las TIC en Andalucía de hace años que invadió las aulas de ordenadores. Una propuesta interesante y cargada de buenas intenciones, (venía un dinero de Europa que había que gastar solo en ordenadores), pero ¿se formó al profesorado? ¿Se discutió y se permitió que el profesorado decidiera cómo situar los ordenadores en las aulas? De la noche a la mañana y tras la visita de los técnicos e instaladores de los mencionados ordenadores, algunas aulas que, por ejemplo, venían trabajando en grupos cooperativos a través de proyectos de investigación, que organizaban las mesas del aula en función del propósito, se encontraron mesas ancladas en parejas al suelo mirando a la pizarra y con un ordenador en medio de las dos mesas, se acabó la flexibilidad y la cooperación si cabe, en parejas….
Podemos tener más profesorado, pero la movilidad de la plantilla es muy alta, y no se favorece la creación de equipos en torno a proyectos. En otras comunidades ya existe una movilidad ligada al compromiso con un proyecto. En cambio, en nuestra comunidad existen centros que, como Sísifo, cada año, el equipo docente trabajan arduamente para hacer partícipes al casi 50% de la plantilla que llega nueva y no siempre consciente el proyecto educativo que allí se desarrolla. Ojalá no desfallezcan porque esos proyectos sí que merecen denominarse educativos.
Por otro lado, existen centros escolares que por la segregación de la población y búsqueda de grupos más homogéneos socioeconómicamente hablando se están despoblando. Grandes centros con espacios interesantes que vivieron épocas mejores y que apenas con dificultad mantienen una línea, es decir un grupo por curso. ¿por qué no ofrecer estos centros a equipos docentes ilusionados que promuevan proyectos estimulantes? Hace apenas un mes, Blanca, una doctoranda a la que dirijo la tesis, recuperó el Decreto 2343/75 de 23 de agosto, de 1975, de Centros Pilotos para la Experimentación y la Innovación Pedagógica. ¿Por qué no recuperar esa experiencia y crear centros de experimentación pedagógica que no tengan que adscribirse a un modelo concreto, sino al que ellos y ellas construyan en relación con la comunidad educativa al amparo de los retos educativos actuales como profesionales autónomos? Creo que la educación pasa por fortalecer también la confianza entre todos los participantes en el proceso.
–Como docente, ¿es mejorable la formación de los futuros maestros y profesores?
Si para la educación obligatoria existen retos ineludibles, con diferentes niveles de responsabilidad, tanto administrativa como profesional, sin duda la formación inicial de docentes requiere, en mi opinión, un giro también sustancial. En una reciente investigación que hemos finalizado, financiada por la Junta de Andalucía sobre la situación de la formación inicial en Andalucía 10 años después de Bolonia, se ha encuestado y entrevistado a los estudiantes y profesorado de las facultades de Ciencias de la Educación públicas andaluzas para comprender los niveles de satisfacción con el nuevo grado de Maestro en Educación Infantil o Primaria, así como hacer una radiografía de su pensamiento pedagógico. Los resultados no han sido muy alentadores. Ciertamente se ha avanzado en ratios y cualificación del profesorado universitario. De los grupos de más de 100 estudiantes de las antiguas diplomaturas a los grupos de 60 y 70 estudiantes actuales. La distribución de los nuevos créditos/horas se ha realizado por parte de las diferentes universidades andaluzas de forma desigual, formarse como maestro o maestra en Málaga requiere la asistencia presencial a 1.800 horas de clase (igual que en la antiguas diplomaturas) frente a las 2.400 de otras universidades. Eso significa que para algunos formadores de docentes la docencia se intensifica.
La ratio ha bajado, pero necesitamos que baje más, que los grupos no superen los 30-35 estudiantes, si queremos la formación sea eficaz, que la tutorización sea personalizada, que se establezcan alianzas y redes entre la universidad y las escuelas y que la dimensión investigadora, reflexiva y práctica atraviese todos y cada uno de los cursos del grado. La formación de profesionales de la educación es compleja, debe aprender a acompañar procesos de aprendizaje personalizados y cooperativos, como las estrategias pedagógicas desarrolladas en Japón y denominadas Lesson Study o estudios de aula en castellano. Y para ello el estudiante de maestro y de maestra debe ser consciente de su mochila de aprendizajes que trae a la universidad. Es decir, del conocimiento pedagógico práctico que ha construido en casi 18 años de escolarización, un conocimiento fundamentalmente inconsciente, adaptado a una escuela y a una época que ya no responde a las exigencias contemporáneas y que, por tanto, debe reconstruir tanto en sus aspectos cognitivos como emocionales. Para ello hace falta tiempo y experiencia reflexiva, diseñar, desarrollar y evaluar en cooperación propuestas situadas de enseñanza y aprendizaje.
–¿Sería partidaria de ese MIR para docentes, o de un sistema de evaluación del profesorado?
Llámese MIR o máster, creo que la formación inicial, como en numerosos países del panorama internacional, debe revisarse el acceso y ampliarse sin duda, como responsabilidad política, pero también transformarse cualitativamente y eso, en parte, es nuestra responsabilidad como formadores de docente.
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