José Ignacio Rivas: «La educación es mucho más que contestar bien el cuestionario Pisa»

En el Enrique Tierno Galván, donde están sus tres pequeños, no lo ven como a un padre cualquiera. En su caso, la implicación de la familia en la escuela no es solo sintaxis de manual para arreglar cosas sino apuesta personal con una buena caja de herramientas. También lo saben en La Palmilla, Buenos Aires o en Chiapas, donde este pedagogo hace real su idea de que sin la implicación personal del docente no vale hablar de grandes cambios. La mejora de la escuela exige, en su opinión, de otros planteamientos en las antípodas de la Lomce, «una ley que trata de acabar con el fracaso escolar haciendo itinerarios para listos y para torpes».

-Si otros Pisa retrataban a escolares poco inteligentes, ahora sabemos que tampoco contamos con adolescentes muy listos para programar un mando o leer un mapa, aunque sean nativos digitales.

-No tenemos que magnificar los datos de Pisa, pensándolos de forma tan negativa. Pisa nos dice que estamos por debajo de la media, pero la variabilidad entre países no es tanta. Estadísticamente no son distancias impresionantes. De todas formas Pisa nos da una foto, no la comprensión del problema.

-Pero los porcentajes de chavales digamos brillantes son la mitad que la media, y en cambio, en el grupo de los de bajos resultados, tenemos el doble.

-En los 'pisas' últimos, recuerdo que en competencia lectora, en matemáticas o en lengua se planteaba que en España la distancia entre los mejores y los más torpes, por decirlo así, era de las más cortas frente a otros países donde esas distancias son muy amplias. El tema de las altas capacidades ha empezado a detectarse con programas específicos, aunque científicamente es un tema muy discutible. ¿En qué te fijas...? Los mejores sistemas educativos no son necesariamente los que mejor contestan a Pisa. Lo único que demuestran es que son los que mejor los contestan, lo mismo que de los alumnos con mejores notas podemos decir que son los que mejor se adaptan al sistema de evaluación, pero no mucho más. Los mejores expedientes no te garantizan la calidad, aunque políticamente la calidad suena bien. La calidad de un sistema no se debe medir por los mejores, si no por cómo se actúa ante los niveles más bajos.

-En España, Pisa coloca a Madrid a la cabeza, Cataluña tiene un problema con gran parte del alumnado. En Andalucía...

-En Andalucía partimos de un retraso histórico en educación muy alto. Teníamos analfabetismo hasta hace escasamente veinte años, con bajas tasas de escolarización. El salto en educación que se ha producido no lo mide Pisa, pero hay elementos que muestran un cambio muy significativo, con un salto más importante que lo que dice el informe.

-Reconocerá que cuando se está muy mal sólo queda mejorar. La clave es valorar el avance en 30 años.

-Sin echar campanas al vuelo, ni mucho menos, ha habido un cambio significativo. En general, en el sistema español lo primero era asegurar el derecho universal a la educación y eso se ha conseguido a finales de los 80. No nos comparemos con Finlandia, Gran Bretaña... países con una larga historia en educación. No podemos hacer una comparación sin mirar las trayectorias de cada país. Pisa mide las competencias consideradas las más relevantes: matemáticas, lengua, pero la escuela es mucho más. Son competencias instrumentales, pero creo que lo que hace falta es mirar de una forma más global la educación. Llama la atención por ejemplo que nuestros jóvenes se vayan fuera, tengan prestigio, que ocupen puestos de relevancia. ¿Cómo casa una cosa y otra? A lo mejor no se trata tanto de contestar bien Pisa como de valorar estrategias que están en marcha y que nos permiten estar en el mercado con dignidad.

-Y eso pese a siete leyes en 35 años

-Si ya partíamos de déficit, el que no haya habido acuerdos políticos ni en la sociedad sobre educación ha hecho que se convierta en un arma, en un debate eterno y absurdo sobre religión o Educación para la Ciudadanía que no permite que el profesorado se sienta cómodo, que la familia no se reconozca en los colegios y que todo el mundo entre a opinar.

-Luciano Alonso ha dicho por cierto que la Lomce que es la mayor chapuza en la historia. Seguro que de cada ley se ha dicho lo propio. ¿Es la Lomce un compendio de males sin mezcla de bien alguno?

-Me cuesta trabajo encontrar algo bueno. Es una ley que nace obsoleta, que ignora los avances en el mundo de la investigación educativa, del valor de cierto de tipo de materias. No sé si es ignorancia del ministro y sus asesores o solo ideología. El Gobierno hace la lectura de Pisa como defensa de la Lomce, pero en los niveles educativos altos no se contemplan las medidas que ahora se incluyen. No han tenido en cuenta cuestiones como que no se pueden segmentar asignaturas o que se desprecie y eliminen la plástica, la música, cuando está comprobado que mejoran el resto de competencias. En Corea, niños y niñas optan por tener teatro, música, y algo tiene que ver en sus buenos resultado. Pisa tampoco dice, por cierto, que los alumnos coreanos están más de ocho horas, con profesores particulares, bajo una presión muy fuerte. La infelicidad de los niños en Corea en la escuela es alta. ¿Entendemos que solo valen competencias en mates, lengua y ciencias o que el proceso debe formar a sujetos activos en la sociedad en todos los sentidos? Lo otro es ordenar un curriculum de forma muy parcial. Buscarle a la Lomce un elemento positivo es complicado. En una reunión con Wert, el máximo responsable de PISA le aconsejaba evaluaciones externas, que contemplara otras variables y no reválidas eliminatorias que orienten las trayectorias de los niños en un proceso de segregación, entre listos y la FP orientada para los que no son capaces de un itinerario académico.

Bandazos

-La Lomce entonces es un bandazo como lo fue la Logse, con lo de pasar de curso con suspensos.

-Vamos dando bandazos pero la Logse no fue tan radical, más bien fue una ley fallida. Lo que se planteó antes de elaborarse apuntaba a otro tipo de ley, más flexible, pero la Logse no se acabó y se quedó con lo anecdótico, como lo de repetir o no. Se olvidó de un cambio en el modelo organizativo de los centros, que no lo cambió, lo que hizo fue reacomodarlo a una ley del 70 pero eso es un maridaje complicado. La Logse no llegó a desarrollar un modelo comprensivo. Ese afán nuestro de que hay alumnos que para mejorar tienen que repetir curso no lo entienden en Inglaterra o Finlandia. Tenemos que generar dinámicas nuevas.

-¿Y cómo lo resuelven ellos?

-Con más profesorado, más alumnos, con programas específicos. La Lomce tira por la calle de enmedio, y en vez de nuevas estrategias para esos casos, lo que hace es tratar de acabar con el fracaso escolar creando itinerarios para torpes, digamos, en un sistema 'light' para tenerlos escolarizados, pero es un sistema que segrega, que elimina gente y que no educa. O la educación educa a la sociedad en su conjunto o solo se limita a clasificar.

-La Lomce permite la segregación por sexos. ¿Tiene base científica?

-Es una cuestión ideológica porque su base científica no es única. Hay perspectivas que quieren serlo y llevan adelante en realidad proyectos ideológicos de grupos ultraliberales, sexistas, pero también de ultrafeministas. Todos son más ideológicos que científicos. Son muy minoritarios.

-Como la no escolarización.

-En la medida en que el sistema público tiene más lagunas, hace que haya más familias que busquen caminos alternativos.

-¿Tuvo tentación de cogerlo?

-A veces me dan ganas. Tengo tres hijos en edad escolar, de 6, 8 y 10 años. A veces te das cuenta de cómo la escuela maneja ciertas cosas, pero tengo una creencia fuerte en la escuela pública y quiero comprometerlos.

-Cuando usted aparece por el AMPA se echarán a temblar...

-(Ja,ja,ja). No es para tanto. Mi mujer y yo participamos, estamos con la escuela de padres, mantenemos un compromiso más allá de lo teórico.

-En 30 años ha visto pasar a varias promociones de maestros. ¿Es optimista sobre el profesorado?

-Hay que hacer mucho. El profesorado es un gran afectado del sistema. En el 80, las huelgas torcieron la reforma Maravall y los movimientos de renovación pedagógica propiciaron un cambio. Ahora, tanto trabajo burocrático al que se les obliga es un efecto perverso. El profesor se desmotiva y se acomoda. La burocracia es tan exigente que los ideales se difuminan. Cierto que hay un profesorado con ganas, pero muy coartado. No hay margen para estrategias y dinámicas educativas de otro tipo. El sistema favorece a los cumplidores, pero la educación no es solo gestionar un libro de texto.

-¿En esta factoría de futuros profesores también andan encorsetados?

-El exceso de regulación está afectando a la universidad. El plan Bolonia se ha convertido en un sistema de regulación más que condiciona el plan de estudios como un asunto de contabilidad de horas. Hemos convertido Bolonia en homogeneización. En Andalucía hay un acuerdo de todas las facultades de llevar asignaturas comunes y eso deja poca optatividad. Ha generado dinámicas mejores en coordinación del profesorado, pero no hace posible modelos alternativos y un profesor no se puede limitar a cinco horas en clase, a reproducir lo que otros escriben.

-¿Intervino en aquel plan de calidad que premiaba económicamente a los profesores según resultados?

-No intervine, pero los maestros se rebelaron más en secundaria que en primaria, donde se acomodaron más del 80 por ciento. Más de la mitad de institutos lo rechazaron.

-Menos mal

-Pues sí, pagar por objetivos es algo muy mercantilizado. Me siento orgulloso del profesorado con el que trabajo en los centros, en sus prácticas, con investigación y compromiso. Es el trabajo que me apetece. El ámbito político tiene una lógica aparte.

-¿Cómo se puede medir la motivación de un futuro maestro?

-No hay sistema. La nota de selectividad, la nota de acceso. En infantil ha subido porque la demanda está siendo alta. Si yo tengo que valorar mejor lo haré con aquel que veo más comprometido en su contexto social y cultural más allá de la escuela, en movimientos de muchos tipos. También está el caso de gente que coge motivación una vez dentro.

-O sea, el alumno más alejado del perfil de funcionario.

-Sí. En los 70 y 80, creíamos que la educación cambiaría el mundo, luego nos topábamos con la realidad. Esa perspectiva ha cambiado. Entra alumnado digamos de carrera, pero no existe aquella inquietud como hace 30 años. Ese puede ser un problema. La educación no deja de ser una técnico, pero no se asume como un factor de mejora de la sociedad.

-Con todo el soporte tecnológico que se quiera, ¿la escuela actual es un modelo en su final de ciclo?

-La tecnología mejora los canales, pero no nos valen para cambiar el modelo, solo mejoran el aspecto instrumental aunque Google, por ejemplo, desborda al profesor, porque ese caudal en manos de los alumnos es más complicado y peligroso pese a ser un gran potencial. Me gustaría que hubiera un cambio de ciclo. Los alumnos manejan mejor las nuevas tecnologías mejor que nosotros en la Facultad, igual que hay niños que les montan la pizarra digital al maestro.

-¿Ha estudiado el papel de profesores que ya son nativos digitales?

-Yo no, pero sí compañeros y detectan que se repiten modelos tradicionales mientras que a otros les permiten otras dinámicas. Si la escuela se mantiene en estructura tradicional resulta un mundo ajeno al niño. ¿El teléfono móvil? vamos a aprovecharlo. Entiendo que tiene que ser parte de los nuevos lenguajes. Con mis alumnos intento que la tecnología la utilicen para una comunicación distinta, presentar contenidos, otros modos de comunicación. Si no, estaremos en un callejón sin salida.

-¿Y la familia en ese cambio?

-No solo a la hora de volver a casa. La familia tiene que estar implicada. El centro tiene que abrirse, la escuela como comunidad. ¿Cómo? Hay fórmulas incluso con presencia de padres, que organicen actividades. El modelo anglosajón es envidiable en eso. O abrimos la escuela a las familias o las convertiremos en un gueto instrumental. No podemos convertir a la familia en un recurso extra. Eso empobrece todos. No es ayudar a hacer las tareas. El problema son las inercias en casa -no pasa nada si el niño aprende a leer a los seis años-, y en los docentes, que no puedan pensar que de 9 a 2 la escuela es su espacio, su coto y no favorecer el compromiso de todo el centro.

-¿Ese modelo se da en algún centro en Málaga?

-Solo conozco dos casos.